Depuis l’an 1999, la Politique de l’adaptation scolaire Une école adaptée à tous ses élèves* souligne notamment l’importance de la prévention, de la mise en place de conditions propices aux apprentissages et l’intervention dès les premières manifestations des difficultés. Cette politique préconise que l’organisation des services éducatifs soit au service de l’élève et qu’elle soit basée sur une approche individualisée en réponse aux besoins et aux capacités des élèves.

La notion d’élèves à risque est introduite afin de s’assurer que tout élève rencontrant certaines difficultés dans son parcours scolaire fasse l’objet d’une attention particulière, sans qu’il soit nécessaire de le reconnaître comme un élève handicapé ou en difficulté ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, ceci afin de répondre aux besoins de l’ensemble des élèves, sur le plan de l’enseignement, de l’appui à l’enseignement, des services éducatifs complémentaires et du perfectionnement du personnel.

*Référence : Une école adaptée à tous ses élèves

Quelques définitions tirées de la convention collective 2005-2010 du personnel enseignant

On entend par « élèves à risque » des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire qui présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d’influer sur leur apprentissage ou leur comportement et peuvent ainsi être à risque, notamment au regard de l’échec scolaire ou de leur socialisation, si une intervention rapide n’est pas effectuée.

Une attention particulière doit être portée aux élèves à risque pour déterminer les mesures préventives ou correctives à leur offrir.

Les élèves à risque ne sont pas compris dans l’appellation « élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage ».

Au primaire celui :

  • dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures de remédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou par les autres intervenantes ou intervenants durant une période significative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseignement ou en mathématique conformément au Programme de formation de l’école québécoise;

Au secondaire celui :

  • dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures de remédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou par les autres intervenantes ou intervenants durant une période significative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseignement et en mathématique conformément au Programme de formation de l’école québécoise.

L’élève présentant des troubles du comportement est celui ou celle dont l’évaluation psychosociale, réalisée en collaboration par un personnel qualifié et par les personnes visées avec des techniques d’observation ou d’analyse systématique, révèle un déficit important de la capacité d’adaptation se manifestant par des difficultés significatives d’interaction avec un ou plusieurs éléments de l’environnement scolaire, social ou familial.

Il peut s’agir :

  • de comportements sur-réactifs en regard des stimuli de l’environnement (paroles et actes injustifiés d’agression, d’intimidation et de destruction, et refus persistant d’un encadrement justifié…);
  • de comportements sous-réactifs en regard des stimuli de l’environnement (manifestations de peur excessive de personnes et de situations nouvelles, comportements anormaux de passivité, de dépendance et de retrait…).

Les difficultés d’interaction avec l’environnement sont considérées significatives, c’est-à-dire comme requérant des services éducatifs particuliers, dans la mesure où elles nuisent au développement du jeune en cause ou à celui d’autrui en dépit des mesures d’encadrement habituelles prises à son endroit.

L’élève ayant des troubles du comportement présente fréquemment des difficultés d’apprentissage en raison d’une faible persistance face à la tâche ou d’une capacité d’attention et de concentration réduite.

Pour déclarer, aux fins de financement, un élève handicapé ou ayant des troubles graves du comportement, les trois conditions suivantes sont essentielles : 

  1. D’abord, une évaluation diagnostique doit avoir été réalisée par un personnel qualifié. Les conclusions de cette évaluation servent à préciser la nature du trouble.
  2. Ensuite, des incapacités et des limitations doivent découler du trouble se manifestant sur le plan scolaire. Ces incapacités et ces limitations restreignent ou empêchent les apprentissages de l’élève au regard du Programme de formation de l’école québécoise ainsi que le développement de son autonomie et de sa socialisation.
  3. Enfin, des mesures d’appui doivent être mises en place pour réduire les inconvénients dus au trouble de l’élève, c’est-à-dire pour lui permettre d’évoluer dans le milieu scolaire malgré ses incapacités ou ses limitations.

Pour en connaître davantage sur les critères permettant de déclarer un code de difficulté, vous pouvez consulter le document  L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA)

Publié le 18 juillet 2016 par Laurie Pageau – RIRE/CTREQ

Lors d’une entrevue pour la balado de TA@l’école, Nadia Rousseau, professeure en adaptation scolaire à l’Université du Québec à Trois-Rivières, a fait le point sur l’estime de soi des élèves présentant un trouble d’apprentissage.

Comment le milieu de la recherche définit-il l’estime de soi?

L’estime de soi est l’image que l’on a développée de soi-même. Elle est construite à partir de notre perception de soi et de nos compétences, qui elles varient selon les milieux et les contextes. Par exemple, on peut avoir une bonne perception de soi et de ses compétences au soccer et une mauvaise dans les cours de français. Les perceptions sont aussi influencées par le regard des autres. Ce sont donc les perceptions de soi, de ses compétences et du regard des autres sur soi-même qui construisent l’estime de soi d’une personne.

L’apprentissage et l’estime de soi

Les apprenants qui se sentent compétents ont tendance à mieux réussir que ceux qui ne se sentent pas compétents.

Il est également possible d’établir un lien entre la perception de soi et la prise de risque. Demander de l’aide implique la possibilité d’« avouer » ses difficultés aux pairs, et peu d’apprenants ayant une mauvaise estime de soi sont prêts à prendre ce risque. La Dre Rousseau compare cette situation à un filtre qui altère le rapport au savoir de l’apprenant. Pour l’élève avec une faible estime de soi, la peur de ne pas réussir, de se faire confirmer qu’il éprouve de la difficulté ou d’être jugé nuit aux apprentissages. Ce même filtre a aussi un impact sur l’interprétation des gestes des autres et complique la socialisation.

À éviter :

Les élèves avec une faible estime de soi ont besoin de se valoriser dans une activité ou un milieu. Il faut éviter le piège de restreindre les loisirs de l’apprenant; lieu où il peut développer un sentiment de compétence pour compenser ses difficultés scolaires.

Interventions possibles :

  • Faire ressortir les réussites de l’apprenant à l’école ou dans d’autres milieux.
  • Placer les élèves en situation de réussite, à l’aide de la différenciation pédagogique, des technologies d’aide ou de la reconnaissance d’habilités extrascolaires.
  • Connaître l’apprenant pour mieux saisir ses forces et ses qualités à encourager.

[Pour écouter l’entrevue]

De l’intégration à l’inclusion scolaire des élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage

Ce texte définit sommairement l’inclusion scolaire et présente les notions de base d’une pédagogie inclusive, adaptée aux élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Il précise le rôle de la direction et les attitudes de l’équipe-école susceptibles de favoriser l’inclusion. Enfin, il présente les cinq conditions reconnues pour contribuer au succès de l’inclusion.
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